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Descente aux enfers d'un enfant au Québec

La descente aux enfers d'un enfant franco-canadien (né au Québec) victime d'une détection précoce erronée au Québec en garderie par des personnes incompétentes. Tout ça pour un problème de vision!


Acte 11 : Pourquoi faut-il trembler pour son enfant à l'école québécoise et comment sont détectés les élèves à risque et handicapés?

Publié par HistoiredeGrégoire sur 10 Août 2012, 13:20pm

Catégories : #3.Eviter les pièges des garderies-écoles (Québec)

 

Au Québec, disons pour simplifier que l’identification des élèves « dits » à risque et des élèves handicapés est très bien expliquée sur les sites Internet des syndicats d’enseignants. C’est dans le cadre de négociations/conventions collectives entre le gouvernement du Québec et les syndicats d’enseignants qu’il existe ce système d’identification complètement bancal.

 

L’identification précoce des élèves à risque ou handicapés se fait dans le but de la réussite des élèves et pour leur « apporter des services ». Cette démarche peut être plus que positive pour des élèves dont le handicap ou le trouble d’apprentissage a été formellement identifié par des médecins compétents sans l’influence de l’école. Malheureusement, c’est à l’école qu’ils vont « identifier » la majorité des enfants et c’est ces enfants-là qui vont être les victimes des dérives.

 

Ce qui cloche le plus à mon avis, c’est que l’identification :

 

- Est souvent précipitée

 

- est faite par des gens totalement incompétents, disons ces gens initient le processus de détection, leur avis est pris en compte... au point que le médecin n'a plus qu'un rôle de prescripteur.

 

J’ai trouvé un document qui explique le processus d’identification :

 

      http://www.serm.ca/fileadmin/user_upload/syndicats/z63/Vie_syndicale/CD/Manuel_des_d%C3%A9l%C3%A9gu%C3%A9s/partie12_csdp.pdf

 

 

1) Légèreté et précipitation de l’étiquetage

 

Page 12 du document susmentionné :

 

Les élèves qui présentent des troubles du comportement (8-9.10)

 

Lorsqu’un élève présente des troubles du comportement, il est possible de voir reconnaître sa situation. Si la commission (scolaire) identifie un tel

 

élève, il est pondéré aux fins de compensation en cas de dépassement. Les modalités sont les suivantes :

 

- après une période d’observation de 2 mois ET si les services d’appui sont absents ou insuffisants ;

 

- l’enseignant demande, via le formulaire (8-9.07), que l’élève soit identifié ;

 

- la direction met sur pied le comité ad hoc dans les 15 jours ouvrables ;

 

- le comité est composé de : - direction ou son représentant,

 

- le ou les enseignants concernés,

 

- un professionnel (sur demande), 

 

- les parents (leur absence n’empêche pas de fonctionner), 

 

- autres ressources (si nécessaire) ;

 

- mandat du comité : - demander les évaluations pertinentes si nécessaire, les recevoir et analyser ( J’ajoute que l’évaluation se fera au sein de l’école).

 

- faire des recommandations sur l’identification ;

 

- la direction décide dans les 15 jours (à moins de circonstances exceptionnelles);

 

- si la commission reconnaît l’élève, la pondération s’applique au plus tard 45 jours après la réception du formulaire.

 

L’élève reçoit alors une cote pour troubles du comportement :

 

- Deux mois d’observation, c’est peu dans une classe de 25. Donc, c’est bien le professeur qui déclenche l’identification.

 

- Les élèves en difficulté d’apprentissage (8-9.11) 

 

un élève non identifié ET il n’a pas de plan d’intervention :

 

- l’enseignant demande à la direction (via le formulaire) une analyse de situation par le groupe de

 

personnes suivantes : -

 

la direction ou son représentant

 

- le ou les enseignants concernés,

 

- le personnel concerné ;

 

- les parents de l’élève

 

- l’élève lui-même à moins qu’il soit incapable de participer ;

 

- la direction convoque les personnes;

 

- le groupe de personnes analyse et recommande ou non d’identifier l’élève ou d’établir un plan

 

d’intervention ;

 

- la direction décide ou non de donner suite dans les 15 jours (à moins de circonstances exceptionnelles) ;

 

- si la commission reconnaît l’élève, la pondération s’applique au plus tard 45 jours après la demande.

 

Je me pose les questions suivantes :

 

C’est encore le professeur qui déclenche le processus d’identification. Comment sait-on qu’un élève a réellement une difficulté d’apprentissage, que ce n’est pas passager? Comment différencier un élève qui a des difficultés temporaires en lecture d’un élève dyslexique?

 

Il suffit d’aller voir les forums dyspraxiques et fantastiques pour savoir combien de professionnels les parents ont consultés pour une dyspraxie/dysgraphie et TDAH.fr pour les enfants atteints d’un TDAH et que les examens ont lieu sur plusieurs mois, pas sur une simple observation.

 

Comment ce comité restreint de personnes a-t-il les connaissances suffisantes pour identifier ces enfants comme ayant des difficultés d’apprentissage?

 

Certains diront que les services servent à aider les élèves, sauf que les services sont en nombre insuffisant.

 

 

 

  J’ai quelques éléments de réponses en consultant le document suivant. Effectivement, c’est dans le cadre de l’école que tout va se passer.

 

2. Tout se passe à l’école (commission scolaire), au sein de l’école (commission scolaire) de manière dictatoriale...

 

Les commissions scolaires sont des entités autonomes responsables d'un certain nombre d'écoles dans un secteur donné. Elles doivent respecter la loi sur l'instruction publique (et la faire appliquer) : un des articles, l'article 234 se rapporte aux élèves en difficultés ou handicapés :

 

Voici l'article : Article 234:
La commission scolaire doit, sous réserve des
articles 222 et 222.1, adapter les services
éducatifs à l'élève handicapé ou en difficulté
d'adaptation ou d'apprentissage selon ses besoins,
d'après l'évaluation qu'elle doit faire de ses
capacités
selon les modalités établies en
application du paragraphe 1° du deuxième alinéa de
l'article 235.

 

Que peut-il donc se passer dans les faits?

 

"D'après l'évaluation qu'elle doit faire de ses capacités" (sous entendus les capacités de l'élève)", à savoir, la commission scolaire/l'école ne sont pas tenues à respecter les avis extérieurs et c'est la commission scolaire/l'école qui ÉVALUE selon ses propres conditions.

 

Dans les faits, l'école et la commission scolaire sont toutes puissantes dans l'attribution de la soi-disant difficulté de l'enfant, du handicap (le médecin qui intervient éventuellement en bout de ligne en se basant sur les évaluations de l'école) et surtout dans le placement de l'élève en école spécialisée en fonction du handicap que l’école/la commission scolaire a elle-même établi (je pense notamment au placement des enfants dits TDAH dans des classes Troubles du comportement) lorsque le parent refuse de lui donner du ritalin ou encore pour les enfants qui sont considérés comme TED/autiste sans réels fondements qui  sont placés dans des classes spécialisées. D’ailleurs, certaines commissions scolaires placent systématiquement un enfant atteint d’un handicap X dans une classe Y. bien entendu, on peut se poser des questions si un enfant véritablement asperger se retrouve dans une classe avec des enfants atteints de déficience intellectuelle ou d’autisme modéré ou profond.

 

 

 

Document très intéressant concernant l’évaluation de l’élève en vue d’une identification en tant qu’élève à risque ou handicapé sur le site de la commission scolaire de Montréal :

 

http://www.csdm.qc.ca/EcolesSpecialisees/Pedagogie/Evaluation.aspx

 

La direction de l’école est responsable de l’identification d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA). L’évaluation des capacités de l’élève vise à :

 

· prendre une décision relative à son classement;

 

· préciser les mesures d’appui dont il a besoin;

 

· déterminer les moyens à mettre en place pour favoriser sa réussite scolaire.

 

L’évaluation peut être de type pédagogique, orthopédagogique, orthophonique, psychologique, médical, social ou autre.

 

L’enseignant choisit ensuite les instruments d’évaluation nécessaires en vue de juger professionnellement la progression des apprentissages de l’élève. L’évaluation doit permettre d’ajuster les interventions, d’adapter l’enseignement et d’améliorer les services éducatifs. L’identification et le plan d’intervention d’un élève HDAA sont révisés périodiquement.

 

Types d’évaluation

 


L’évaluation permet d’établir un portrait le plus exhaustif possible des capacités et des besoins spécifiques de chaque élève HDAA.

 

Évaluation pédagogique

 


L’évaluation pédagogique fait référence aux données recueillies par les enseignants concernés par l’élève sur les compétences et les connaissances acquises par ce dernier, à l’aide d’évaluations formatives ou d’un bilan à la fin du cycle.

 

Évaluation orthopédagogique

 


Il s’agit d’une appréciation exhaustive des connaissances et des compétences d’un élève sur le plan de l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe, de l’écriture ou de la mathématique. L’évaluation est réalisée par un enseignant-orthopédagogue à l’aide de tâches variées; elle repose sur une connaissance approfondie des processus d’acquisition des savoirs scolaires.

 

Évaluation des habiletés sociales

 


Portant sur l’observation des comportements de l’élève à l’intérieur du groupe-classe et de l’école, l’évaluation est effectuée par l’enseignant et selon les besoins, par des professionnels.

 

Évaluation psychosociale

 


Elle porte sur les comportements de l’élève en relation avec son environnement scolaire, social et personnel. L’évaluation est effectuée par des psychologues, des psychoéducateurs, des travailleurs sociaux et des professionnels de formation analogue qui utilisent des techniques d’observation ou procèdent à une analyse systématique (grilles d’observation, échelles comportementales, enquêtes sociométriques, entrevues structurées, tests psychométriques standardisés de type projectif ou autre).

 

Évaluation intellectuelle

 


L’évaluation du fonctionnement intellectuel fait référence à l’information tirée de l’utilisation, par un psychologue ou un conseiller d’orientation, de tests psychométriques standardisés, de techniques d’observation ou d’analyse systématique concernant le fonctionnement intellectuel de l’élève. L’évaluation du comportement adaptatif se base sur les habiletés reliées à l’autonomie personnelle et sociale de l’élève.

 

Évaluation des habiletés langagières, de la parole et de la communication

 


Effectuée par un orthophoniste, cette évaluation porte sur les habiletés susmentionnées sur les plans réceptif et expressif, oral et non oral. Elle vise à établir les causes langagières et communicationnelles sous-jacentes aux manifestations de difficultés d’apprentissage chez l’élève, de même qu’à analyser la nature et le degré d’atteinte des habiletés ainsi que les situations de handicaps reliées. L’évaluation peut être complétée à partir de l’histoire de cas (= antécédents médicaux), d’observations en situations spontanées et structurées, d’interventions et de mesures standardisées et non standardisées.

 

Autres évaluations

 


Il s’agit de toute évaluation réalisée par un neurologue, un psychiatre, un audiologiste ou toute autre personne jugée nécessaire par le comité ad hoc[1][1][1] [1] [1] [1][1] [1]  [1]
 [i].

 

Pour plus de renseignements, il faut télécharger la politique de la commission scolaire de Montréal destinée aux enfants handicapés.

 

http://www.csdm.qc.ca/EcolesSpecialisees.aspx

 

Ce qui me paraît le plus inquiétant, c’est que l’évaluation des médecins qui devrait être en première ligne passe après les évaluations internes à l’école ou est commanditée directement par l’école. Le neurologue ou le médecin aura déjà un jugement biaisé par l’école. Le principal risque, c’est bien sûr le manque d’objectivité total du médecin (sans compter les listes d’attente à Montréal pour consulter ce médecin) qui risque de bénéficier des rapports de l’école. Comment un comité d’enseignants peut-il décider quel médecin l’enfant devra consulter ou quelle évaluation il devra faire?

 

Il est vrai que j’ai peu de connaissances de ce milieu, mais je suis inquiète quand je vois que tout est basé plus ou moins sur des tests psycho quelque chose fort subjectifs alors que le problème de l’enfant peut avoir une origine physique, indétectable si on n’a pas fait une prise de sang, si on n’a pas affaire à un endocrinologue ou si l’enfant a un problème complexe de vision ou de surdité, indétectable par une simple visite à la va-vite chez un médecin (surtout au Québec) et surtout un problème de santé indétectable par des gens totalement incompétents dans le domaine. Je doute aussi de la réelle compétence de ces professionnels dans les écoles, même si ce n’est pas le cas de tous. En outre, les évaluations psychologiques, psychopédagogiques, intellectuelles et autres doivent être prescrites par un médecin, qui fera un bilan général et des conclusions pour un éventuel diagnostic. À la rigueur, il peut demander à un collègue un avis supplémentaire. Au Québec, est-ce le médecin qui établit le diagnostic en bout de ligne (lorsqu’il est éventuellement consulté parce que les psychologues peuvent faire des diagnostics également) à partir de rapports effectués dans leur totalité au sein d’une école qu’il n’a pas prescrits, mais qui ont été prescrits par un professeur ou un directeur d’école avec ou sans l’appui d’une orthopédagogue ou d’une psychologue scolaire? C’est la raison pour laquelle j’insisterai toujours pour faire faire un examen physique de l’enfant en premier. Imaginez également un enfant testé dans le cadre scolaire si l’enfant a déjà un mal-être inexpliqué, se sent mal dans le milieu… Un enfant en voie d’étiquetage ressent un mal-être et est influencé par l’inquiétude des parents, surtout dans le milieu de l'école. Rien de vaut des évaluations indépendantes effectuées en présence des parents à l’extérieur de l’école, même si on prend en compte l’avis du professeur de l’enfant (si celui-ci est pertinent).

 

Je le savais plus ou moins et je comprends mieux aujourd’hui pourquoi les enfants dyspraxiques sont peu détectés et obtiennent des diagnostics de substitution.

 

 

 

Hormis les explications qu'on retrouve sur ce site, au Québec, l'évaluation des enfants en vue d'un étiquetage manque réellement de transparence. Les meilleurs renseignements et les pratiques se trouvent apparemment davantage sur les sites des syndicats enseignants que sur les sites des commissions scolaires. Bien évidemment, l'attitude de chaque commission scolaire est différente. Il existe des guides spéciaux à l'intention des parents élaborés par les commissions scolaires québécoises qui mentionnent les diverses participations des parents à des comités pour les enfants en difficulté, éventuellement le processus de plainte... de type rose bonbon. Malheureusement, même si le parent participe à l'élaboration du plan d'intervention en tant que participant et non en tant que décideur et qu'il existe des processus de plaintes (commissions scolaires et protecteurs de l'élève), l'école exerce une dictature sur : 

 

- Le contenu du plan d'intervention et le placement de l'enfant sans véritable processus de médiation ou de négociation et sans possibilité d'appel devant un tribunal (contrairement à l'Ontario comme nous le verrons par la suite).

 

- L’évaluation de l'enfant en vue de ce placement (étiquetage) et l'obtention forcée d'un diagnostic pour satisfaire à ce placement.

 

Par ailleurs, il n'existe aucune transparence quant aux tests administrés aux enfants par tel ou tel professionnel de l'école, l'exigence de qualification des personnes, à quelle organisation extérieure la commission scolaire a-t-elle recours pour effectuer les tests en vue du diagnostic (collaboration avec les organismes locaux) et surtout quels sont les droits des parents lors de chaque étape.

 

Il n'est mentionné nulle part que le parent soit accompagné d'un professionnel de son choix pour l'appuyer, contrairement à cette possibilité qui est offerte dans les équipes-écoles en France.

 

Il n'est pas mentionné avec précision à quel moment le parent peut s'opposer au processus, quand une deuxième réunion sera organisée ou une médiation éventuelle ou encore les possibles recours juridiques des parents (tribunal provincial), tout simplement parce qu'au Québec, ça n'existe pas!

 

Au Québec, le plan d'intervention de Grégoire a été proposé sans qu'une collecte de données ne soit effectuée. Une TES (technicienne spécialisée) avait fait tout un tas de conclusions parce qu'il ne savait pas découper en autres avec des analyses complètement bidon (il a été vu sur une demi-heure en classe).. Comment en quelques jours, un plan d'intervention correspondant aux besoins de l'enfant peut-il être proposé?

 

Il suffit d'effectuer quelques recherches sur Internet pour voir des articles de journaux où les parents sont en lutte contre le placement de leurs enfants dans des classes spécialisées (à suivre).

 

 

 

 

 

Comment est déterminé un enfant en difficultés?

 

  

 

Les enfants en difficultés est-il déterminé par des moyens classiques, à savoir qu’au cours de l’année le professeur demande du soutien pour ces enfants. Malheureusement, ce n’est pas tout à fait le cas pour certains enfants, ce n’est pas du soutien que demande le professeur, c’est une étiquette qui présuppose un diagnostic en santé mentale… alors que l’origine peut être un problème physique dont on ne tient même pas compte.

 

Certains enfants sont « naturellement » des enfants en difficultés. Outre les enfants dits défavorisés qui sont certainement la cible des enseignants, il y a aussi les enfants porteurs d’un problème de vision par exemple ou de surdité non détectée ou autre. Déjà la prise en charge des enfants ayant un problème de vision est plus que mauvaise au Québec comme nous l’avons constaté pour Grégoire. Nous nous demandons parfois si l’origine de la stigmatisation à son égard n’a pas été son strabisme mal corrigé. J’ai eu plusieurs témoignages de la stigmatisation de ces enfants. Et si Grégoire avait été stigmatisé en raison… d’une hypermétropie qui entraîne une difficulté coordination œil-main et par conséquent une dysgraphie? Et si c’était aussi stupide que ça? J’ai eu vent qu’un enfant avait été stigmatisé pour un problème d’asthme, avant que les parents découvrent qu’il s’agissait d’asthme. Il est vrai qu’on se pose tellement de questions… Pourquoi lui? Quelle a été l’origine d’une telle stigmatisation? Si on ne l'avait pas sorti de ce milieu, où serait-il maintenant? 

 

J'ai trouvé récemment une étude locale (Laval près de Montréal qui a été effectuée par un chercheur universitaire, et des autorités officielles concernant l'enfance : le document est intitulé "DÉFICIT D'ATTENTION/HYPERACTIVITÉ
Perceptions des acteurs et utilisation de psychostimulants". La partie "Les pressions du milieu scolaire pour diagnostiquer et médicamenter". Je cite "

Voici les faits saillants environnant la détermination du diagnostic et la prescription de la médication:

Dès la première année d'école, les enseignants identifient comme symptomes possibles de TDAH différents problemes: inattention, dérangement de la classe, trouble de comportement, échec scolaire.

Les enseignants réfèrent l'enfant pour une évaluation psychologique, et suggèrent aux parents de faire évaluer l'enfant chez un médecin. En fait, les enseignants initient tout le processus de prise en charge mais leur participation est ensuite limitée.

Les parents résistent à envisager la médication et l'enfant est éventuellement référé à un spécialiste pour évaluation médicale (pédiatre ou neurologue) seulement lorsque l'enfant est évalué par les intervenants psychosociaux à l'école.

Les médecins sont contraints par les circonstances de diagnostiquer sur la base d'évaluations psychologiques ou psychosociales incomplètes ou insatisfaisantes. Ils se sentent surchargés de cas et sensibles aux pressions exercées sur les parents par l'école.

Les intervenants psychosociaux critiquent la rigueur de l'évaluation médicale, pendant que les médecins de première ligne éprouvent de la difficulté à poser le diagnostic suite à l'absence de critères biologiques, et les contradictions entre les évaluations faites par les parents, les enseignants et les intervenants psychosociaux. Les médecins spécialistes critiquent sévèrement pour leur part, le manque de connaissance des intervenants psychosociaux.

Tous les acteurs constatent un manque de communication entre les divers groupes, et notent que les ressources sont minimales après le diagnostic. Il y a constat d'un manque de support à tous les acteurs et aux familles. Il y a surtout absence de suivi pour les enfants.

"Les médecins de famille et spécialistes sont unanimes à propos des pressions exercées par l'école auprès des parents afin que ces derniers consultent un médecin. Ainsi, les parents comprennent qu'ils sont dans l'obligation de rencontrer un médecin, sinon l'enfant serait retiré de la classe ou suspendu de l'école." [Page 22 du rapport]. L'exigence de l'école auprès des parents pour que leur enfant prenne des psychostimulants est tellement forte dans certains cas que des parents vont jusqu'à demander à leur médecin de "rassurer" le personnel scolaire sur les capacités de leur enfant.

L'intensité des pressions exercées par l'école sur les parents sont un sujet de préoccupation majeur pour les médecins et spécialistes, ainsi que les pressions exercées directement sur eux par l'école, ceux qui ne prescrivent pas de médication n'étant plus référés par les écoles qui fourniraient de préférence le nom de médecins qui sont plus favorables à la médication. [page 26 du rapport]

Les médecins de première ligne et les spécialistes affirment qu'une fois médicamenté, l'école retire le soutien à l'enfant et sa famille. Un des médecins participant à l'étude est même allé jusqu'à dire "qu'un problème scolaire avait été médicalisé car l'école s'est désistée de son rôle primordial auprès des enfants."

Il est constaté que la médication ne devrait pas être la seule intervention, mais qu'elle l'est, dans les faits. Il est constaté qu'elle sert de prétexte à réduire les services aux enfants, car aucun des acteurs ne s'estime capable d'assurer le suivi des enfants médicamentés, dans les conditions actuelles.

La disponibilité de la médication et l'insistance de l'école à l'utiliser sans autres services forcent les acteurs à agir à l'encontre de leurs idées. Les entretiens auprès des divers intervenants révèlent que chaque intervenant se sent démuni, isolé et incapable de contrer les pressions à prescrire des stimulants semblant émaner des autres intervenants ou de l'école.

Le constat final est tellement accablant que les auteurs l'ont exprimé sous forme d'une question: "La médication sert-elle surtout à apporter "ordre" et "calme" dans le système?".

On peut également se demander si les politiques de limitation extrême des budgets de tout le réseau scolaire pratiquées par nos gouvernements depuis plusieurs années ne jouent pas un rôle important dans cette flambée de "déclarations" de cas d'hyperactivités, dont l'explosion a coïncidé avec la mise en application de ces politiques, car, point qui n'est pas couvert par l'étude, les montants versés aux écoles par le ministère pour encadrer chaque enfant "déclaré" en difficulté est supérieur au montant versé pour un enfant qui n'est pas déclaré en difficulté, et ceci s'applique même si les enfants déclarés en difficulté ne sont pas aidés au-delà de la prescription de psychostimulants, qui en soit ne coûte rien à l'école." référence : http://www.srpinc.org/ritalinf.htm

 

 

Je suis contente d'avoir trouvé cette étude qui date de 1999. Malheureusement, le phénomène va en s'accentuant et s'est élargi à d'autres diagnostics plus "rémunérateurs" que le TDAH.

 

 

 Voici un exemple de document sur l’enfance en difficultés émanant d’un conseil scolaire ontarien. Le conseil scolaire, c’est le nom d’une commission scolaire en Ontario. Vous y trouverez leur manière de procéder ainsi que les divers recours des parents en cas de désaccord pour un placement de leur enfant. Un placement, c’est une classification donnée par l’école en fonction de la difficulté de l’enfant.  

 

    http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/guide/spedpartdfr.pdf 

 

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